Design-Based Research (DBR) in a nutshell
Design-Based Research ist ein Forschungsansatz, der auf Design basiert. Dabei handelt es sich nicht um eine einzelne Methode, sondern um einen methodologischen Rahmen oder auch Forschungsgenre, welches unterschiedliche Ausprägungen und Modellvorstellungen umfasst, die bestimmte Kernmerkmale teilen. Zentral dabei ist die Rolle des Designs zur wissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung und einen (bildungs)praktischen Nutzen. Aufgrund seiner Offenheit und seiner vom wissenschaftlichen Mainstream abweichenden Design-Epistemologie wirkt DBR zunächst komplex. Gleichzeitig besitzt der Forschungsansatz jedoch einen starken intuitiven und praktischen Charakter, welcher insbesondere Lehrinnovationsprojekten und der Lehr-Lernforschung zugutekommt.
DBR-Begriffsvielfalt im Bildungskontext
Auch wenn DBR sich als Begriff im Rahmen der entwicklungsorientierten Bildungsforschung innerhalb der letzten beiden Jahrzehnte etabliert hat, so ist die Art der gestaltungsorientierten Forschung nicht neu: ein Ansatz war bereits 1979 bei Karl-Heinz Flechsigs praxisentwickelnder Unterrichtsforschung erkennbar. Die Anfänge von DBR liegen im Kontext Schule, seit 2000 ist auch der Hochschulsektor vertreten. International ist DBR als praxisorientierte Form der Bildungsforschung etabliert, so ist ein Großteil der DBR-Beiträge auf Englisch verfasst, wer DBR praktizieren will, kommt daran kaum vorbei. Eine der Vorreiterinnen von DBR im deutschsprachigen Raum ist Gabi Reinmann, zusammen mit ihrem Wissenschaftsteam. Beispielsweise ist sie Mitbegründerin des internationalen open access Journals Educational Design Research (EDeR) sowie Teil des Koordinationsteams des wissenschaftlichen DBR Netzwerks. Der gemeinsam mit Dominikus Herzberg und Alexa Brase publizierte Wegweiser Forschendes Entwerfen fokussiert den Kontext Hochschullehre und das Feld der Hochschuldidaktik mit der an die Designwissenschaften angelehnten Lesart Research Through Design (RTD).
Design-Based Research, Research Through Design, (Educational) Design Research sowie Forschendes Entwerfen werden also häufig synonym verwendet, lassen teilweise auf Herkunft und Tradition schließen und umfassen verschiedene Ausprägungen sowie Modellierungen.
Was macht DBR aus?
Die nachfolgend konstituierenden DBR-Merkmale nach Reinmann (2023, S. 203f; Reinmann, Herzberg & Brase 2024, S. 16f) werden mit praxisnahen HSNR-Beispielen angereichert:
- DBR ist normativ und beginnt bei einer Diskrepanzerfahrung. Die Diskrepanz bezieht sich auf einen aktuellen Zustand (bspw. ein konkretes Problem), welcher mehr oder weniger von einem Kann- oder Soll-Zustand entfernt ist.
Beispielsweise haben Studierende (emotionale oder kognitive) Lernhürden und können Lehrinhalte nicht verstehen, anwenden oder in einer Klausur demonstrieren. Das Ziel der Lehrveranstaltung ist aber, Studierende (perspektivisch) in der Anwendung des Fachwissens zu befähigen.
- DBR arbeitet mit einer Intervention, um die erlebten Diskrepanzen zu überwinden. Interventionen können dabei Lehrformate, Bildungsprogramme, Curricula, Lehr-Lernmethoden, technische Tools oder Plattformen zum Lernen oder andere Maßnahmen sein. In DBR werden diese Interventionen zu Design-Gegenständen.
Im zuvor genannten Beispiel der Lernhürden könnten die Interventionen aus veränderten Lehr-Lernmethoden, zusätzlichem digitalen, personalisierbaren Unterrichtsmaterial sowie Möglichkeiten themenbezogener Überprüfungen bestehen. So hätten Studierende mehr Zugänge zu den Lerninhalten und könnten gleichzeitig bestehende Lücken erkennen und aufarbeiten. Dieses Konglomerat aus Methoden, Materialien und technischen Unterstützungen bildet die Design-Gegenstände.
- Die Entwicklung von Interventionen erfolgt zyklisch, also in Iterationen. Dabei werden mehrere Vorgänge wiederholt, um sich einem Ziel anzunähern. Die Vorgänge bestehen bei DBR aus dem Entwerfen, Konstruieren, Erproben, Analysieren und Evaluieren.
In diesem Beispiel bilden die oben genannten Design-Gegenstände einen Design-Zyklus von drei Iterationen, welcher innerhalb von drei Semestern stattfindet. Bis zum ersten Prototyp sind schnellere, kleinere Zyklen des Entwerfens, Pilotierens und Ausprobierens von der Lehrperson mithilfe einer SHK sowie Expert*innen aus der Hochschuldidaktik, dem Team DigitaLe sowie eLearning angedacht. Zwei größere Zyklen mit der Zielgruppe der Studierenden führen zu weiteren Re-Designs und validieren Design-Annahmen.
- Interventionen entstehen in Kollaboration mit Akteur*innen aus der jeweiligen Bildungspraxis. Im Kontext Hochschule können Praktiker*innen aus dem Bereich Forschung, Lehre, Studium und Technik kommen, bspw. Hochschullehrende, Hochschuldidaktik-Expert*innen, studentische Hilfskräfte und Techniker*innen. Alle Akteur*innen bringen ihre Praxissicht ein und beteiligen sich an Design-Annahmen und deren Entwicklung.
In einem anderen Beispiel geht es um hochschulweite Curriculumentwicklung. Dabei bringen Professor*innen und wissenschaftliche Mitarbeitenden in der Doppelrolle der Lehrenden und Forschenden aus den Fachbereichen, Hochschuldidaktiker*innen und studentischen Hilfskräften ihre Praxisexpertise mit ein und beteiligen sich kollaborativ an Design-Annahmen und deren Entwicklung zwecks Gestaltung von Curricula.
- Mit dem Ziel die festgestellte Diskrepanz zu reduzieren, werden vor dem Design bereits Annahmen zur Gestaltung der Intervention und Wirkung generiert. Diese werden fortlaufend in der Praxis überprüft und am Ende der Iterationen zu Design-Prinzipien präzisiert. Akteur*innen beginnen ihr Projekt nicht mit theoretisch motivierten Forschungsfragen, sondern bestimmen den Design-Gegenstand und formulieren Design-Annahmen und später Design-Prinzipien.
In einem weiteren Beispiel aus dem Fachbereich Ingenieurwissenschaften und Informatik beginnen Lehrende ihr Lehrinnovationsprojekt mit dem Design-Gegenstand einer Robotik-Werkstatt. Diese soll als semesterübergreifender, interdisziplinärer Projektraum, in dem Studierende verinnerlichte Teilkonzepte in einem Gesamtzusammenhang anhand von realen Problemstellungen anwenden und erproben können fungieren. Die Robotik-Werkstatt wird in mehreren Semestern iterativ weiterentwickelt, um später Design-Prinzipien mit Blick auf die Transferleistung, Motivation und Selbstwirksamkeit Studierender im Übergang von Theorie zu Praxis formulieren zu können.
- DBR verlangt im gesamten Prozess eine Auseinandersetzung mit Theorie. Design-Annahmen sollten theoretisch begründet, Entwürfe aus bestehenden Theorien erwachsen und lokal funktionierende Interventionen theoretisch reflektiert sein.
Im zuvor genannten Beispiel der Curriculum-Entwicklung werden bestehende Bildungsinhalte, Methoden und Lernziele auf Grundlage bestehender Theorien zu Lehr-Lernprozessen aufgearbeitet und im Prozess entstehende neue theoretisch relevante Fragen zur Neu- und Weiterentwicklung von Studiengängen ausgewertet.
- DBR integriert Empirie vor dem Design, während des Designs und danach. Die praktische Ausgangssituation wird also empirisch untersucht, Erprobungen im Design-Prozess verlangen nach formativen Evaluationen mit empirischen Mitteln, ausgereifte Interventionen werden summativ evaluiert. DBR ist methodisch offen, alle bekannten Erhebungs- und Auswertungsmethoden können verwendet werden.
Im Beispiel der Robotik-Werkstatt hat das DBR-Team Daten mit Beobachtungen, Befragungen und Artefaktanalysen erhoben und diese qualitativ und quantitativ ausgewertet.
- DBR verfolgt ein doppeltes Ziel: Über das Design einer Intervention wird zum einen bildungspraktischer Nutzen und theoretische Erkenntnis angestrebt.
Im ersten Beispiel der Lernhürden hat das DBR-Team digitale und personalisierbare Lehr-Lernmaterialien mit der Möglichkeit einer automatisierten Überprüfung und darauf angepasste Lehr-Lernmethoden entwickelt. Zudem wurden Erkenntnisse darüber generiert, wie und wo Studierende digitale Lehrmaterialien nutzen und adaptieren, um besser zu lernen, an welchen Stellen die häufigsten Wissensdefizite entstehen und wie diese aufgearbeitet werden. Zudem wurden Design-Prinzipien zur weiteren Verwendung und Überprüfung entwickelt.
DBR im Kontext von Lehre
Versteht man Lehren als Design, so sollte klar sein, dass nicht das Lernen, sondern die Bedingungen oder Umwelten für Lernen zum Gegenstand von Design werden. Auch ist mit Lehren nicht nur der Planungsprozess, sondern ein iterativer Zyklus aus Planen, Entwerfen, Analysieren sowie reflektierenden und evaluierenden Aktivitäten gemeint. Der Design-Gegenstand kann beispielsweise aus materiellen oder virtuellen Räumen, Studienprogrammen, Lehr-Lernmaterial, Methoden und Konzepten, Impulsen für soziale Interaktionen, Rückmeldungen, Kommunikationsformen, digitalen Tools, Arten der Zusammenarbeit oder Konglomeraten bestehen. Was und wie Studierende mit diesen Umwelten und Bedingungen tatsächlich tun, weicht häufig von dem ab, was sie laut Lehrenden tun sollten. Da Studierende die Aktualisierung ihrer Lehrentwürfe also mindestens mitgestalten, werden sie in unterschiedlichen Ausprägungen zu Co-Designern. Sie können im Sinne von DBR direkt und explizit an didaktischen Entscheidungen beteiligt werden und ihren Einfluss auf das Design bewusst wahrnehmen – international wird hier die Bezeichnung „Student as Partners (SaP) genutzt. Häufiger allerdings werden sie implizit beteiligt, da Lehrende das komplexe und dynamische Wechselverhältnis von Lehren und Lernen unterschätzen. Um den Schritt vom Lehren als Design hin zu DBR zu vollziehen, sind zusätzliche wissenschaftliche Ziele und Kriterien für die Wissenschaftlichkeit notwendig (Reinmann, Herzberg & Brase, 2024).
DBR, SoTL & Lehrinnovation
Rückwärtsgewandte Vorgehensweisen, also das für die Gegenwart nutzen, was in der Vergangenheit funktioniert hat, klappt nur so lange bis die Aufgaben so neu sind, dass Altes nicht mehr funktioniert. In solchen Fällen werden neue Konzepte, Methoden, Materialien und Werkzeuge gebraucht, welche meist als Lehrinnovation bezeichnet werden. Diese Lehrinnovation gelingt am besten, wenn die Lehrperson bereits eine forschende Haltung gegenüber der Lehre aufbringt und vorwärtsgewandte Vorgehensweisen wie Fragen, Explorieren, Kreativität, Intervenieren, Prüfen, Reflektieren kennt und realisiert. DBR ist dafür geeignet, Lehrinnovationen reflexiv voranzubringen und kann zudem dazu beitragen, eine innovationsfreundliche Lehr- und Forschungskultur zu befördern (Reinmann, 2023).
Wenn Lehrende sich entscheiden, ihre Lehrpraxis nicht nur zu reflektieren, sondern zu einem forschenden Lehren auszubauen, entspricht das Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). SoTL bezeichnet das Beforschen der eigenen Lehre von Fachwissenschaftler*innen. Was SoTL ausmacht und warum es für Studium und Lehre relevant ist, können Sie hier nachlesen. Die meisten SoTL-Vorhaben beschäftigen sich mit der Gestaltung didaktischer Innovationen: sie beforschen neue Lehrformate, fachspezifische Lehr-Lernmethoden, Einsatzszenarien für digitale Tools oder Umgebungen. Für eben diese Gestaltung bietet sich Design-Based Research hervorragend an und bietet einen intuitiv gut nachvollziehbaren Forschungsrahmen. Die Verbindung aus SoTL und DBR scheint fruchtbar und lässt Lehrinnovation erwarten (Reinmann, Herzberg & Brase, 2024; Reinmann, 2023). Ein weiterer durch diese Verbindung geförderter Aspekt ist die Aktivierung des wissenschaftsdidaktischen Verständnisses der eigenen Lehrtätigkeit. Lehre wird also als Vermittlung von Wissenschaft mit potenziellen Rückwirkungen auf das eigene Fach sowie das Forschen im eigenen Fach verstanden (Reinmann, 2023, 2022).
Fragen, Austausch & SoTL-Fellowship Förderung
Wenn Sie Fragen zu DBR haben, melden Sie sich gern.
Wenn Sie Fragen zu SoTL haben oder sich über Ihre Ideen rund um Lehre mit uns auszutauschen möchten, kommen Sie gern zu unserem SoTL-Lunch an den folgenden Campusstandorten vor der Mensa:
- 13. Mai um 12 Uhr in Krefeld Süd
- 9. Juni um 13 Uhr in Mönchengladbach
- 25. Juni um 12 Uhr in Krefeld West
Nutzen Sie Ihre Ideen und Fragen um Ihre Lehre weiterzuentwickeln: für das WS 2026/27 vergeben wir erneut unsere SoTL-Fellowship Förderung. Das ist die Gelegenheit in das Beforschen der eigenen Lehre – optional mit DBR – einzusteigen. Die nächste Ausschreibung für das SoTL-Fellowship startet Ende Mai, die Details erhalten Sie im Mai-Newsletter und dann natürlich auch auf unserer Internetseite.
Literatur
Reinmann, G. & Vohle, F. (2012). Entwicklungsorientierte Bildungsforschung: Diskussion wissenschaftlicher Standards anhand eines mediendidaktischen Beispiels. Zeitschrift für E-Learning – Lernkultur und Bildungstechnologien, 4, 21-34.
Reinmann, G. (2022). Lehren als Design – Scholarship of Teaching and Learning mit Design-Based Research. In U. Fahr, A. Kenner, H. Angenent & A. Eßer-Lüghausen (Hrsg.), Hochschullehre erforschen. Innovative Impulse für das Scholarship of Teaching and Learning (S.29-44). Wiesbaden: Springer VS.
Reinmann, G. (2023). Design-Based Research in der Hochschuldidaktik: Forschen für Lehrinnovationen. In R. Rhein & J. Wildt (Hrsg.), Hochschuldidaktik als Wissenschaft. Disziplinäre, interdisziplinäre und transdisziplinäre Perspektiven (S. 269-286). Bielefeld: transcript.
Reinmann, G. Herzberg, D. & Brase, A. (2024). Forschendes Entwerfen. Design-Based Research in der Hochschuldidaktik. Bielefeld: transcript.
Autor:in
Magda Zarebski
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